Giảng·dạy Thơ Tiếng Việt trong chương·trình VSL— Phần III: ĐỌC, NGHE VÀ CẢM THƠ

Integrating discourse analysis and auditory training to develop deep reading proficiency in advanced language learners.

Từ phân·tích diễn·ngôn đến phương·pháp học Tiếng Việt

Đặng Hải Nguyên.

NỘI·DUNG

9. LÀM THẾ·NÀO ĐỂ MỘT BÀI·THƠ TIẾNG VIỆT VẪN LÀ MỘT BÀI·THƠ TRONG TIẾNG ANH?
10. PHÂN·TÍCH DIỄN·NGÔN: TỪ “TA” ĐẾN “ĐÔI TA”.
11. BA LẦN ĐỌC— MỘT PHƯƠNG·PHÁP DẠY THƠ CHO VSL
12. GIẢNG·DẠY “CẢM·NHẬN TIẾNG VIỆT“

– – o O o – –

9. LÀM THẾ·NÀO ĐỂ MỘT BÀI·THƠ TIẾNG VIỆT VẪN LÀ MỘT BÀI·THƠ TRONG TIẾNG ANH?

Ở Phần II, chúng·ta đã thấy rằng một bài·thơ không chỉ chứa nghĩa.
Bài·thơ trong Tiếng Việt còn có âm·thanh, nhịp·điệu, khoảng·lặng, hình·ảnh và chuyển·động cảm·xúc.
Vì·vậy, khi dịch thơ sang một ngôn·ngữ khác, câu·hỏi quan·trọng không nên chỉ là:

“Dịch đúng nghĩa chưa?”

Mà còn phải là:
“Bài·thơ có còn là một bài·thơ hay đã trở·thành một đoạn văn?”
Đây là một vấn·đề đặc·biệt quan·trọng trong việc giảng·dạy VSL (Vietnamese as a Second Language, Tiếng Việt như một Ngôn·ngữ Thứ hai).

Một bản dịch có·thể rất chính·xác về thông·tin nhưng vẫn làm mất đi chất·thơ.
Ví·dụ, câu:
Anh mong…
có·thể được diễn·đạt bằng một câu Tiếng Anh đầy·đủ về ngữ·pháp như:
I hope that the two of us will always be together.
Câu dịch này truyền·đạt được ý·nghĩa.
Nhưng nó đã làm mất đi sự ngập·ngừng của “Anh mong…”.
Nguyên·bản không nói ngay toàn·bộ điều người nói mong·muốn.
Nó để một khoảng·trống.
Khoảng·trống ấy cho phép cảm·xúc xuất·hiện.
Vì·thế, dịch thơ không nên được hiểu đơn·giản là chuyển từng từ, từ ngôn·ngữ nguồn sang ngôn·ngữ đích.

Dịch thơ là một tiến·trình tái·tạo trải·nghiệm thơ trong một hệ·thống ngôn·ngữ khác.
Tiếng Anh không thể sao·chép toàn·bộ âm·nhạc của Tiếng Việt.
Nhưng người dịch có·thể tìm một cách khác để tạo·ra âm·nhạc trong Tiếng Anh.
Đó là lý·do có·thể xem dịch thơ như một hình·thức tái·sáng·tạo thơ.
Trung·thành với bài·thơ không chỉ có·nghĩa là trung·thành với từng từ.
Trung·thành còn là giữ·được hình·ảnh, cảm·xúc, nhịp·điệu, sự im·lặng và hướng·chuyển của bài·thơ.

Đối với người học VSL, sự so·sánh này còn có một giá·trị đặc·biệt.
Khi đặt nguyên·bản bên cạnh bản dịch, học·sinh có·thể nhìn thấy điều gì thuộc về bản·chất của Tiếng Việt.
Các em có·thể nhận·ra rằng có những điều bản dịch giải·thích rất tốt, nhưng cũng có những điều chỉ có·thể được nghe trong nguyên·bản.
Đây chính là lúc dịch·thuật trở·thành một công·cụ để học ngôn·ngữ.

10. PHÂN·TÍCH DIỄN·NGÔN: TỪ “TA” ĐẾN “ĐÔI TA”.

Bài·thơ “TÌNH·YÊU LÀ CÓ THẬT” còn cho chúng·ta một cơ·hội đặc·biệt để quan·sát cách diễn·ngôn thay·đổi theo tiến·trình của bài·thơ.
Ngay từ đầu, chủ·thể được đặt trong một trạng·thái có·vẻ như đơn·độc:
Nhưng ta không một mình,
đứng cô·đơn, cô·độc!
Ở đây, “ta” là một chủ·thể đơn.
Nhưng bài·thơ không dừng ở “ta”.
Nó chuyển sang:
Đôi ta luôn có nhau,
Sự thay·đổi từ “ta” → “đôi ta” rất ngắn về mặt hình·thức nhưng quan·trọng về mặt diễn·ngôn.
“Ta” có·thể đại·diện cho một cá·nhân.
“Đôi ta” tạo·ra một chủ·thể gồm hai người.
Từ đó, toàn·bộ hướng·phát·triển của bài·thơ cũng thay·đổi.
nắm tay,
chung sức,
vun·bồi…

Đây không còn là câu·chuyện của một người đơn·độc.
Nó trở·thành một tiến·trình cùng·nhau.
Nếu quan·sát toàn·bộ bài·thơ, chúng·ta có·thể thấy một tuyến diễn·ngôn:

độc·lập → không một mình → không cô·đơn → có nhau → nắm tay → chung sức → vun·bồi → mơ·ước → hạnh·phúc.

Đây là một tiến·trình rất đáng·chú·ý.
Tình·yêu trong bài·thơ không chỉ được định·nghĩa bằng một cảm·xúc.
Nó được xây·dựng bằng hành·động.
“Nắm tay” là sự gần·gũi.
“Chung sức” là sự hợp·tác.
“Vun·bồi” là sự chăm·sóc lâu·dài.
Vì·vậy, câu:
Tình·yêu là có thật,
không xuất·hiện như một lời khẳng·định hoàn·toàn độc·lập.
Nó là kết·quả của cả một chuỗi diễn·ngôn đã được xây·dựng trước đó.
Bài·thơ dường·như đang lập·luận bằng ngôn·ngữ trữ·tình:

Nếu hai người có nhau, cùng nắm tay, cùng chung sức và cùng vun·bồi, thì tình·yêu không còn là một ý·niệm trừu·tượng. Nó trở·thành một điều có·thật trong đời·sống.

Đây là điểm mà phân·tích diễn·ngôn có·thể trở·thành một phương·pháp dạy Tiếng Việt.
Người học không chỉ hỏi:
“Từ này nghĩa là gì?”
Mà còn hỏi:
“Từ này làm gì trong bài·thơ?”
Đó là bước chuyển từ học từ·vựng sang học cách ngôn·ngữ tạo·nghĩa.

11. BA LẦN ĐỌC— MỘT PHƯƠNG·PHÁP DẠY THƠ CHO VSL
Nếu mục·tiêu là giúp học·sinh đi từ hiểu đến cảm, chúng ta cần một phương·pháp đọc có·trình·tự.
Có·thể bắt đầu bằng ba lần đọc.

1. Lần đọc thứ nhất: Đọc để nghe
Ở lần đầu·tiên, học·sinh chưa cần phân·tích.
Các em chỉ nghe giáo·viên đọc hoặc nghe một bản ngâm·đọc phù·hợp.
Mục·tiêu là làm quen với:

• âm·thanh;
• thanh·điệu;
• nhịp·điệu;
• tốc·độ;
• sự ngắt·quãng;
• dấu câu.

Điều quan·trọng là học·sinh nghe Tiếng Việt trước khi cố·gắng giải·mã Tiếng Việt.
Đây là bước rất tự·nhiên trong việc học một ngôn·ngữ.
Trẻ em nghe trước khi nói.
Người học ngoại·ngữ cũng cần một khoảng·thời·gian để nghe trước khi phân·tích.

2. Lần đọc thứ hai: Đọc để hiểu
Sau khi đã nghe, học·sinh bắt đầu khám·phá nghĩa.
Giáo·viên có·thể giải·thích từ·vựng, cấu·trúc câu và hình·ảnh.
Ví·dụ:

• cô·đơn;
• cô·độc;
• chơi·vơi;
• vun·bồi;
• chia·phôi;
• chung·đôi.

Ở giai·đoạn này, bản dịch Tiếng Anh có·thể được sử·dụng.
Nhưng bản dịch vẫn là phương·tiện hỗ·trợ.
Mục·tiêu là giúp học·sinh quay trở·lại nguyên·bản với một mức·độ hiểu sâu hơn.

3. Lần đọc thứ ba: Đọc để cảm

Đây là bước quan·trọng nhất, nhưng cũng khó nhất.

Học·sinh được mời gọi đọc lại bài·thơ sau khi đã hiểu từ·ngữ và nội·dung.
Lúc này, giáo·viên có·thể hỏi:
Câu nào khiến em chú·ý nhất?

• Em cảm·thấy gì khi nghe “Anh mong…”?
• Vì·sao tác·giả dùng “đôi ta” thay vì chỉ nói “ta”?
• Dấu·chấm·lửng tạo·ra cảm·giác gì?
• “Chơi·vơi” khác gì với “cô·đơn”?
• Vì·sao bài·thơ kết·thúc bằng “vun·bồi hạnh·phúc”?

Những câu·hỏi này không có·nghĩa là buộc học·sinh phải đưa·ra một “đáp·án văn·học” duy·nhất.
Mục·tiêu là giúp các em hình·thành khả·năng cảm·nhận ngôn·ngữ.

Ba lần đọc vì·thế tạo·ra một tiến·trình:
Nghe → Hiểu → Cảm.
Đó không chỉ là một phương·pháp dạy thơ.
Đó còn có·thể là một phương·pháp học Tiếng Việt.

12. GIẢNG·DẠY “CẢM·NHẬN TIẾNG VIỆT“

Có·một khoảng·cách rất lớn giữa việc biết một ngôn·ngữ và cảm·nhận một ngôn·ngữ.

Một người học có·thể biết rất nhiều từ·ngữ (words) Tiếng Việt.
Họ có·thể hiểu ngữ·pháp.
Họ có·thể đọc một đoạn văn và dịch được sang Tiếng Anh.
Nhưng điều đó chưa chắc có·nghĩa là họ đã cảm·nhận được Tiếng Việt.

“Cảm·nhận Tiếng Việt” ở đây không nên được hiểu như một khái·niệm quá trừu·tượng.
Nó có·thể bắt đầu từ những điều rất cụ·thể:
Nghe một thanh·điệu.
Nhận·ra một nhịp·điệu.
Cảm·thấy sự khác·biệt giữa hai từ gần·nghĩa.
Nhận·ra một khoảng·lặng.
Hiểu tại·sao một từ được đặt ở vị·trí ấy.
Nhận·biết một cách xưng·hô có·thể thay·đổi quan·hệ giữa những người nói.
Và cuối·cùng, hiểu rằng cùng một nội·dung có·thể được nói theo nhiều cách khác·nhau, nhưng mỗi cách lại tạo·ra một sắc·thái khác·nhau.

Thơ là một nơi đặc·biệt thuận·lợi để phát·triển khả·năng này vì thơ tập·trung rất nhiều đặc·điểm của ngôn·ngữ trong một không·gian ngắn.

Một bài·thơ có·thể đồng·thời cho học·sinh học:

từ·vựng + phát·âm + thanh·điệu + nhịp·điệu + ngữ·pháp + ngữ·nghĩa + ngữ·dụng + hình·ảnh + cảm·xúc + văn·hóa.

Đó là lý·do thơ có·thể trở·thành một “phòng·thí·nghiệm” đặc·biệt cho VSL.

Nhưng giáo·viên cũng cần tránh một thái·cực khác.
Không phải bài·thơ nào cũng cần được phân·tích đến tận cùng về ngữ·pháp.
Nếu học·sinh vừa nghe một bài·thơ đã phải xác·định ngay chủ·ngữ, vị·ngữ, phép·ẩn·dụ, trường·nghĩa, hàm·ý và cấu·trúc diễn·ngôn, thì thơ rất dễ trở·thành một bài·tập ngữ·pháp khô·khan.

Vì·vậy:

Phân·tích phải phục·vụ cảm·nhận.

Đây có·thể là một nguyên·tắc quan·trọng của giảng·dạy thơ trong VSL.
Học·sinh cần có·cơ·hội nghe trước khi phân·tích.
Cảm trước khi giải·thích.
Và được tự·do hình·thành phản·ứng của mình trước khi nghe giáo·viên đưa·ra một cách hiểu.
Khi làm được điều đó, bài·thơ không còn chỉ là một văn·bản để học.
Nó trở·thành một trải·nghiệm ngôn·ngữ.

Và đó chính là điều mà một chương·trình VSL nên hướng·tới: không chỉ giúp người học sử·dụng Tiếng Việt, mà từng·bước giúp họ nghe được, hiểu được và cảm được Tiếng Việt.

Từ đây, câu·hỏi cuối·cùng xuất·hiện:

Nếu thơ có·thể được dùng để dạy Tiếng Việt, thì dạy thơ cho những trình·độ khác·nhau như thế·nào?

Mời quý·vị và các bạn xem tiếp phần IV

Phần IV: DẠY THƠ TIẾNG VIỆT CHO CHƯƠNG·TRÌNH VSL — Từ Cấp 2, Cấp 3 đến Đại·học.

13. Vai·trò của bản dịch trong lớp VSL
14. Từ học ngôn·ngữ đến cảm·nhận bản·sắc
15. Kết·luận

– – o O o – –

CÁC KHÁI·NIỆM TRỌNG·TÂM CỦA PHẦN III

1. Nghe → Hiểu → Cảm

Nghe (listen): Tiếp·nhận âm·thanh và chú·ý đến cách Tiếng Việt được phát·ra.
Hiểu (understand): Nắm·được từ·ngữ, cấu·trúc và nội·dung.
Cảm (experience/feel): Nhận·biết và cảm·thụ sắc·thái, nhịp·điệu, hình·ảnh và cảm·xúc.

Đây là ba bước tạo·thành một tiến·trình học thơ:

Nghe → Hiểu → Cảm

2. Phân·tích diễn·ngôn

Phân·tích diễn·ngôn (discourse analysis): Nghiên·cứu cách ngôn·ngữ được tổ·chức, sử·dụng và tạo·nghĩa trong một văn·bản hoặc ngữ·cảnh cụ·thể.

Trong bài·thơ “TÌNH·YÊU LÀ CÓ THẬT”, phân·tích diễn·ngôn giúp người học quan·sát sự chuyển·đổi:
ta → đôi ta

và từ đó khám·phá sự chuyển·đổi:
cá·nhân → quan·hệ → chủ·thể chung → hành·động chung → hạnh·phúc chung

3. Tái·tạo thơ

Tái·tạo thơ (poetic recreation): Chuyển một bài·thơ sang ngôn·ngữ khác bằng cách cố·gắng tái·hiện không chỉ nội·dung mà còn hình·ảnh, nhịp·điệu, cảm·xúc, khoảng·lặng và chất·thơ.

Điểm quan·trọng:

Dịch thơ không chỉ là chuyển nghĩa; dịch thơ là tái·tạo trải·nghiệm thơ trong ngôn·ngữ đích.

4. Cảm·nhận Tiếng Việt

Cảm·nhận Tiếng Việt (Vietnamese language appreciation): Khả·năng nhận·biết, hiểu và cảm·thụ những đặc·điểm tinh·tế của Tiếng Việt qua âm·thanh, thanh·điệu, nhịp·điệu, từ·ngữ, sắc·thái, ngữ·điệu, hình·ảnh, ngữ·cảnh và văn·hoá.

Đây là một trong những khái·niệm trung·tâm của toàn·bộ loạt bài.

SƠ·ĐỒ THUẬT·NGỮ PHẦN III

Bài·thơ
↓
Nghe
↓
Đọc
↓
Hiểu
↓
Phân·tích
↓
Cảm·nhận
↓
Trải·nghiệm Tiếng Việt

Và ở cấp·độ cao hơn:

Ngôn·ngữ → Diễn·ngôn → Văn·hoá → Bản·sắc

GHI·CHÚ THUẬT·NGỮ

Trong Phần III, một số thuật·ngữ có·thể được xem là thuật·ngữ trọng·tâm của dự·án, thay vì chỉ là từ·vựng dành cho người học:

1. phân·tích diễn·ngôn (discourse analysis)
2. diễn·ngôn (discourse)
3. tái·tạo thơ (poetic recreation)
4. tái·sáng·tạo (creative recreation)
5. trải·nghiệm thơ (poetic experience)
6. cảm·nhận Tiếng Việt (Vietnamese language appreciation)
7. lập·luận trữ·tình (lyrical argumentation)
8. chủ·thể trữ·tình (lyrical subject)
9. tuyến diễn·ngôn (discourse trajectory)
10. cảm·nhận ngôn·ngữ (language appreciation/linguistic perception)

Đặc·biệt, “cảm·nhận Tiếng Việt” có·thể được xem là khái·niệm kết·nối giữa ba lĩnh·vực:

ngôn·ngữ + văn·học + giảng·dạy VSL

Nó giúp loạt bài vượt qua sự phân·chia đơn·giản giữa “học ngôn·ngữ” và “học văn·học”.

Mục·tiêu không chỉ là:

biết Tiếng Việt

mà còn:

hiểu Tiếng Việt → nghe Tiếng Việt → cảm·nhận Tiếng Việt → sống cùng Tiếng Việt.

– – o O o – –
Ngữ·vựng của bài·viết: Giảng·dạy Thơ Tiếng Việt— ĐỌC, NGHE VÀ CẢM THƠ
( ← Xin vui·lòng nhấp·chuột để xem tiếp.)