Chuyên mục: Cùng·nhau giữ·gìn sự trong·sáng và sự phong·phú của Tiếng Việt

Integrating discourse analysis and auditory training to develop deep reading proficiency in advanced language learners.

Từ phân·tích diễn·ngôn đến phương·pháp học Tiếng Việt

Đặng Hải Nguyên.

NỘI·DUNG

9. LÀM THẾ·NÀO ĐỂ MỘT BÀI·THƠ TIẾNG VIỆT VẪN LÀ MỘT BÀI·THƠ TRONG TIẾNG ANH?
10. PHÂN·TÍCH DIỄN·NGÔN: TỪ “TA” ĐẾN “ĐÔI TA”.
11. BA LẦN ĐỌC— MỘT PHƯƠNG·PHÁP DẠY THƠ CHO VSL
12. GIẢNG·DẠY “CẢM·NHẬN TIẾNG VIỆT“

– – o O o – –

9. LÀM THẾ·NÀO ĐỂ MỘT BÀI·THƠ TIẾNG VIỆT VẪN LÀ MỘT BÀI·THƠ TRONG TIẾNG ANH?

Ở Phần II, chúng·ta đã thấy rằng một bài·thơ không chỉ chứa nghĩa.
Bài·thơ trong Tiếng Việt còn có âm·thanh, nhịp·điệu, khoảng·lặng, hình·ảnh và chuyển·động cảm·xúc.
Vì·vậy, khi dịch thơ sang một ngôn·ngữ khác, câu·hỏi quan·trọng không nên chỉ là:

“Dịch đúng nghĩa chưa?”

Mà còn phải là:
“Bài·thơ có còn là một bài·thơ hay đã trở·thành một đoạn văn?”
Đây là một vấn·đề đặc·biệt quan·trọng trong việc giảng·dạy VSL (Vietnamese as a Second Language, Tiếng Việt như một Ngôn·ngữ Thứ hai).

Một bản dịch có·thể rất chính·xác về thông·tin nhưng vẫn làm mất đi chất·thơ.
Ví·dụ, câu:
Anh mong…
có·thể được diễn·đạt bằng một câu Tiếng Anh đầy·đủ về ngữ·pháp như:
I hope that the two of us will always be together.
Câu dịch này truyền·đạt được ý·nghĩa.
Nhưng nó đã làm mất đi sự ngập·ngừng của “Anh mong…”.
Nguyên·bản không nói ngay toàn·bộ điều người nói mong·muốn.
Nó để một khoảng·trống.
Khoảng·trống ấy cho phép cảm·xúc xuất·hiện.
Vì·thế, dịch thơ không nên được hiểu đơn·giản là chuyển từng từ, từ ngôn·ngữ nguồn sang ngôn·ngữ đích.

Dịch thơ là một tiến·trình tái·tạo trải·nghiệm thơ trong một hệ·thống ngôn·ngữ khác.
Tiếng Anh không thể sao·chép toàn·bộ âm·nhạc của Tiếng Việt.
Nhưng người dịch có·thể tìm một cách khác để tạo·ra âm·nhạc trong Tiếng Anh.
Đó là lý·do có·thể xem dịch thơ như một hình·thức tái·sáng·tạo thơ.
Trung·thành với bài·thơ không chỉ có·nghĩa là trung·thành với từng từ.
Trung·thành còn là giữ·được hình·ảnh, cảm·xúc, nhịp·điệu, sự im·lặng và hướng·chuyển của bài·thơ.

Đối với người học VSL, sự so·sánh này còn có một giá·trị đặc·biệt.
Khi đặt nguyên·bản bên cạnh bản dịch, học·sinh có·thể nhìn thấy điều gì thuộc về bản·chất của Tiếng Việt.
Các em có·thể nhận·ra rằng có những điều bản dịch giải·thích rất tốt, nhưng cũng có những điều chỉ có·thể được nghe trong nguyên·bản.
Đây chính là lúc dịch·thuật trở·thành một công·cụ để học ngôn·ngữ.

10. PHÂN·TÍCH DIỄN·NGÔN: TỪ “TA” ĐẾN “ĐÔI TA”.

Bài·thơ “TÌNH·YÊU LÀ CÓ THẬT” còn cho chúng·ta một cơ·hội đặc·biệt để quan·sát cách diễn·ngôn thay·đổi theo tiến·trình của bài·thơ.
Ngay từ đầu, chủ·thể được đặt trong một trạng·thái có·vẻ như đơn·độc:
Nhưng ta không một mình,
đứng cô·đơn, cô·độc!
Ở đây, “ta” là một chủ·thể đơn.
Nhưng bài·thơ không dừng ở “ta”.
Nó chuyển sang:
Đôi ta luôn có nhau,
Sự thay·đổi từ “ta” → “đôi ta” rất ngắn về mặt hình·thức nhưng quan·trọng về mặt diễn·ngôn.
“Ta” có·thể đại·diện cho một cá·nhân.
“Đôi ta” tạo·ra một chủ·thể gồm hai người.
Từ đó, toàn·bộ hướng·phát·triển của bài·thơ cũng thay·đổi.
nắm tay,
chung sức,
vun·bồi…

Đây không còn là câu·chuyện của một người đơn·độc.
Nó trở·thành một tiến·trình cùng·nhau.
Nếu quan·sát toàn·bộ bài·thơ, chúng·ta có·thể thấy một tuyến diễn·ngôn:

độc·lập → không một mình → không cô·đơn → có nhau → nắm tay → chung sức → vun·bồi → mơ·ước → hạnh·phúc.

Đây là một tiến·trình rất đáng·chú·ý.
Tình·yêu trong bài·thơ không chỉ được định·nghĩa bằng một cảm·xúc.
Nó được xây·dựng bằng hành·động.
“Nắm tay” là sự gần·gũi.
“Chung sức” là sự hợp·tác.
“Vun·bồi” là sự chăm·sóc lâu·dài.
Vì·vậy, câu:
Tình·yêu là có thật,
không xuất·hiện như một lời khẳng·định hoàn·toàn độc·lập.
Nó là kết·quả của cả một chuỗi diễn·ngôn đã được xây·dựng trước đó.
Bài·thơ dường·như đang lập·luận bằng ngôn·ngữ trữ·tình:

Nếu hai người có nhau, cùng nắm tay, cùng chung sức và cùng vun·bồi, thì tình·yêu không còn là một ý·niệm trừu·tượng. Nó trở·thành một điều có·thật trong đời·sống.

Đây là điểm mà phân·tích diễn·ngôn có·thể trở·thành một phương·pháp dạy Tiếng Việt.
Người học không chỉ hỏi:
“Từ này nghĩa là gì?”
Mà còn hỏi:
“Từ này làm gì trong bài·thơ?”
Đó là bước chuyển từ học từ·vựng sang học cách ngôn·ngữ tạo·nghĩa.

11. BA LẦN ĐỌC— MỘT PHƯƠNG·PHÁP DẠY THƠ CHO VSL
Nếu mục·tiêu là giúp học·sinh đi từ hiểu đến cảm, chúng ta cần một phương·pháp đọc có·trình·tự.
Có·thể bắt đầu bằng ba lần đọc.

1. Lần đọc thứ nhất: Đọc để nghe
Ở lần đầu·tiên, học·sinh chưa cần phân·tích.
Các em chỉ nghe giáo·viên đọc hoặc nghe một bản ngâm·đọc phù·hợp.
Mục·tiêu là làm quen với:

• âm·thanh;
• thanh·điệu;
• nhịp·điệu;
• tốc·độ;
• sự ngắt·quãng;
• dấu câu.

Điều quan·trọng là học·sinh nghe Tiếng Việt trước khi cố·gắng giải·mã Tiếng Việt.
Đây là bước rất tự·nhiên trong việc học một ngôn·ngữ.
Trẻ em nghe trước khi nói.
Người học ngoại·ngữ cũng cần một khoảng·thời·gian để nghe trước khi phân·tích.

2. Lần đọc thứ hai: Đọc để hiểu
Sau khi đã nghe, học·sinh bắt đầu khám·phá nghĩa.
Giáo·viên có·thể giải·thích từ·vựng, cấu·trúc câu và hình·ảnh.
Ví·dụ:

• cô·đơn;
• cô·độc;
• chơi·vơi;
• vun·bồi;
• chia·phôi;
• chung·đôi.

Ở giai·đoạn này, bản dịch Tiếng Anh có·thể được sử·dụng.
Nhưng bản dịch vẫn là phương·tiện hỗ·trợ.
Mục·tiêu là giúp học·sinh quay trở·lại nguyên·bản với một mức·độ hiểu sâu hơn.

3. Lần đọc thứ ba: Đọc để cảm

Đây là bước quan·trọng nhất, nhưng cũng khó nhất.

Học·sinh được mời gọi đọc lại bài·thơ sau khi đã hiểu từ·ngữ và nội·dung.
Lúc này, giáo·viên có·thể hỏi:
Câu nào khiến em chú·ý nhất?

• Em cảm·thấy gì khi nghe “Anh mong…”?
• Vì·sao tác·giả dùng “đôi ta” thay vì chỉ nói “ta”?
• Dấu·chấm·lửng tạo·ra cảm·giác gì?
• “Chơi·vơi” khác gì với “cô·đơn”?
• Vì·sao bài·thơ kết·thúc bằng “vun·bồi hạnh·phúc”?

Những câu·hỏi này không có·nghĩa là buộc học·sinh phải đưa·ra một “đáp·án văn·học” duy·nhất.
Mục·tiêu là giúp các em hình·thành khả·năng cảm·nhận ngôn·ngữ.

Ba lần đọc vì·thế tạo·ra một tiến·trình:
Nghe → Hiểu → Cảm.
Đó không chỉ là một phương·pháp dạy thơ.
Đó còn có·thể là một phương·pháp học Tiếng Việt.

12. GIẢNG·DẠY “CẢM·NHẬN TIẾNG VIỆT“

Có·một khoảng·cách rất lớn giữa việc biết một ngôn·ngữ và cảm·nhận một ngôn·ngữ.

Một người học có·thể biết rất nhiều từ·ngữ (words) Tiếng Việt.
Họ có·thể hiểu ngữ·pháp.
Họ có·thể đọc một đoạn văn và dịch được sang Tiếng Anh.
Nhưng điều đó chưa chắc có·nghĩa là họ đã cảm·nhận được Tiếng Việt.

“Cảm·nhận Tiếng Việt” ở đây không nên được hiểu như một khái·niệm quá trừu·tượng.
Nó có·thể bắt đầu từ những điều rất cụ·thể:
Nghe một thanh·điệu.
Nhận·ra một nhịp·điệu.
Cảm·thấy sự khác·biệt giữa hai từ gần·nghĩa.
Nhận·ra một khoảng·lặng.
Hiểu tại·sao một từ được đặt ở vị·trí ấy.
Nhận·biết một cách xưng·hô có·thể thay·đổi quan·hệ giữa những người nói.
Và cuối·cùng, hiểu rằng cùng một nội·dung có·thể được nói theo nhiều cách khác·nhau, nhưng mỗi cách lại tạo·ra một sắc·thái khác·nhau.

Thơ là một nơi đặc·biệt thuận·lợi để phát·triển khả·năng này vì thơ tập·trung rất nhiều đặc·điểm của ngôn·ngữ trong một không·gian ngắn.

Một bài·thơ có·thể đồng·thời cho học·sinh học:

từ·vựng + phát·âm + thanh·điệu + nhịp·điệu + ngữ·pháp + ngữ·nghĩa + ngữ·dụng + hình·ảnh + cảm·xúc + văn·hóa.

Đó là lý·do thơ có·thể trở·thành một “phòng·thí·nghiệm” đặc·biệt cho VSL.

Nhưng giáo·viên cũng cần tránh một thái·cực khác.
Không phải bài·thơ nào cũng cần được phân·tích đến tận cùng về ngữ·pháp.
Nếu học·sinh vừa nghe một bài·thơ đã phải xác·định ngay chủ·ngữ, vị·ngữ, phép·ẩn·dụ, trường·nghĩa, hàm·ý và cấu·trúc diễn·ngôn, thì thơ rất dễ trở·thành một bài·tập ngữ·pháp khô·khan.

Vì·vậy:

Phân·tích phải phục·vụ cảm·nhận.

Đây có·thể là một nguyên·tắc quan·trọng của giảng·dạy thơ trong VSL.
Học·sinh cần có·cơ·hội nghe trước khi phân·tích.
Cảm trước khi giải·thích.
Và được tự·do hình·thành phản·ứng của mình trước khi nghe giáo·viên đưa·ra một cách hiểu.
Khi làm được điều đó, bài·thơ không còn chỉ là một văn·bản để học.
Nó trở·thành một trải·nghiệm ngôn·ngữ.

Và đó chính là điều mà một chương·trình VSL nên hướng·tới: không chỉ giúp người học sử·dụng Tiếng Việt, mà từng·bước giúp họ nghe được, hiểu được và cảm được Tiếng Việt.

Từ đây, câu·hỏi cuối·cùng xuất·hiện:

Nếu thơ có·thể được dùng để dạy Tiếng Việt, thì dạy thơ cho những trình·độ khác·nhau như thế·nào?

Mời quý·vị và các bạn xem tiếp phần IV

Phần IV: DẠY THƠ TIẾNG VIỆT CHO CHƯƠNG·TRÌNH VSL — Từ Cấp 2, Cấp 3 đến Đại·học.

13. Vai·trò của bản dịch trong lớp VSL
14. Từ học ngôn·ngữ đến cảm·nhận bản·sắc
15. Kết·luận

– – o O o – –

CÁC KHÁI·NIỆM TRỌNG·TÂM CỦA PHẦN III

1. Nghe → Hiểu → Cảm

Nghe (listen): Tiếp·nhận âm·thanh và chú·ý đến cách Tiếng Việt được phát·ra.
Hiểu (understand): Nắm·được từ·ngữ, cấu·trúc và nội·dung.
Cảm (experience/feel): Nhận·biết và cảm·thụ sắc·thái, nhịp·điệu, hình·ảnh và cảm·xúc.

Đây là ba bước tạo·thành một tiến·trình học thơ:

Nghe → Hiểu → Cảm

2. Phân·tích diễn·ngôn

Phân·tích diễn·ngôn (discourse analysis): Nghiên·cứu cách ngôn·ngữ được tổ·chức, sử·dụng và tạo·nghĩa trong một văn·bản hoặc ngữ·cảnh cụ·thể.

Trong bài·thơ “TÌNH·YÊU LÀ CÓ THẬT”, phân·tích diễn·ngôn giúp người học quan·sát sự chuyển·đổi:
ta → đôi ta

và từ đó khám·phá sự chuyển·đổi:
cá·nhân → quan·hệ → chủ·thể chung → hành·động chung → hạnh·phúc chung

3. Tái·tạo thơ

Tái·tạo thơ (poetic recreation): Chuyển một bài·thơ sang ngôn·ngữ khác bằng cách cố·gắng tái·hiện không chỉ nội·dung mà còn hình·ảnh, nhịp·điệu, cảm·xúc, khoảng·lặng và chất·thơ.

Điểm quan·trọng:

Dịch thơ không chỉ là chuyển nghĩa; dịch thơ là tái·tạo trải·nghiệm thơ trong ngôn·ngữ đích.

4. Cảm·nhận Tiếng Việt

Cảm·nhận Tiếng Việt (Vietnamese language appreciation): Khả·năng nhận·biết, hiểu và cảm·thụ những đặc·điểm tinh·tế của Tiếng Việt qua âm·thanh, thanh·điệu, nhịp·điệu, từ·ngữ, sắc·thái, ngữ·điệu, hình·ảnh, ngữ·cảnh và văn·hoá.

Đây là một trong những khái·niệm trung·tâm của toàn·bộ loạt bài.

SƠ·ĐỒ THUẬT·NGỮ PHẦN III

Bài·thơ
↓
Nghe
↓
Đọc
↓
Hiểu
↓
Phân·tích
↓
Cảm·nhận
↓
Trải·nghiệm Tiếng Việt

Và ở cấp·độ cao hơn:

Ngôn·ngữ → Diễn·ngôn → Văn·hoá → Bản·sắc

GHI·CHÚ THUẬT·NGỮ

Trong Phần III, một số thuật·ngữ có·thể được xem là thuật·ngữ trọng·tâm của dự·án, thay vì chỉ là từ·vựng dành cho người học:

1. phân·tích diễn·ngôn (discourse analysis)
2. diễn·ngôn (discourse)
3. tái·tạo thơ (poetic recreation)
4. tái·sáng·tạo (creative recreation)
5. trải·nghiệm thơ (poetic experience)
6. cảm·nhận Tiếng Việt (Vietnamese language appreciation)
7. lập·luận trữ·tình (lyrical argumentation)
8. chủ·thể trữ·tình (lyrical subject)
9. tuyến diễn·ngôn (discourse trajectory)
10. cảm·nhận ngôn·ngữ (language appreciation/linguistic perception)

Đặc·biệt, “cảm·nhận Tiếng Việt” có·thể được xem là khái·niệm kết·nối giữa ba lĩnh·vực:

ngôn·ngữ + văn·học + giảng·dạy VSL

Nó giúp loạt bài vượt qua sự phân·chia đơn·giản giữa “học ngôn·ngữ” và “học văn·học”.

Mục·tiêu không chỉ là:

biết Tiếng Việt

mà còn:

hiểu Tiếng Việt → nghe Tiếng Việt → cảm·nhận Tiếng Việt → sống cùng Tiếng Việt.

– – o O o – –
Ngữ·vựng của bài·viết: Giảng·dạy Thơ Tiếng Việt— ĐỌC, NGHE VÀ CẢM THƠ
( ← Xin vui·lòng nhấp·chuột để xem tiếp.)

Linguistic methodologies for guiding student comprehension from literal translation to native phonetic nuances.

TỪ NGHĨA ĐẾN CHẤT·THƠ— Khi thơ Tiếng Việt được dịch sang Tiếng Anh.

Đặng Hải Nguyên.

NỘI·DUNG

5. KHI BÀI·THƠ TRỞ·THÀNH BÀI·HỌC TIẾNG VIỆT
6. ĐỌC BÀI·THƠ KHÔNG CHỈ BẰNG MẮT
7. DẮU CÂU— MỘT PHẦN CỦA CHẤT NHẠC
8. TẠI SAO KHÔNG CHỈ DẠY BẢN DỊCH?

– – o O o – –

5. KHI BÀI·THƠ TRỞ·THÀNH BÀI·HỌC TIẾNG VIỆT

Ở Phần I, chúng ta bắt đầu từ một câu·hỏi tưởng·như rất đơn·giản: Tại·sao nên đưa thơ nguyên·bản vào chương·trình giảng·dạy Tiếng Việt như một Ngôn·ngữ Thứ hai (VSL)?

Câu·trả·lời không chỉ nằm ở giá·trị văn·học của thơ. Một bài·thơ Tiếng Việt, nếu được lựa·chọn và khai·thác phù·hợp, có·thể trở·thành một “phòng·thí·nghiệm ngôn·ngữ” sống·động, nơi học·sinh không chỉ học từ·vựng và ngữ·pháp mà còn được nghe âm·thanh, nhận·biết thanh·điệu, cảm·nhận nhịp·điệu, quan·sát cấu·trúc câu, hiểu sắc·thái từ·ngữ và khám·phá cách Người Việt biểu·đạt tình·cảm.

Bài·thơ “TÌNH·YÊU LÀ CÓ THẬT” là một ví·dụ.

Thoạt·nhìn, người học có·thể chỉ thấy những từ·ngữ quen·thuộc:

Tình·yêu
một mình
cô·đơn
nắm tay
chung sức
hạnh·phúc

Nhưng nếu chỉ dừng ở việc giải·nghĩa từng từ, người học mới chỉ bước vào cánh·cửa đầu·tiên của bài·thơ.

Bài·thơ còn cho người học thấy cách những từ·ngữ ấy kết·hợp với nhau để tạo·nên ý·nghĩa.

“Cô·đơn” không chỉ là một từ. Nó trở·thành một trạng·thái đối·lập với “có nhau”.

“Nắm tay” không chỉ mô·tả một hành·động. Trong ngữ·cảnh bài·thơ, nó biểu·thị sự gần·gũi.

“Chung sức” mở·rộng sự gần·gũi ấy thành hành·động cùng·nhau.

“Vun·bồi” lại đưa hành·động ấy vào một tiến·trình lâu·dài.

Vì·thế, người học có·thể nhìn thấy một chuỗi phát·triển:

có nhau → nắm tay → chung sức → vun·bồi → hạnh·phúc.

Đây chính là lúc bài·thơ bắt đầu trở·thành một bài·học Tiếng Việt.

Người học không còn học từ·ngữ như những đơn·vị rời·rạc. Họ học cách từ·ngữ sống trong câu, trong ngữ·cảnh và trong diễn·ngôn.

Một bài·thơ vì·thế có·thể đồng·thời là bài·học về từ·vựng, ngữ·pháp, ngữ·nghĩa, ngữ·dụng, phát·âm, thanh·điệu, nhịp·điệu và văn·hoá.

Quan·trọng hơn, học·sinh bắt đầu nhận·ra rằng ngôn·ngữ không chỉ dùng để nói về thế·giới; ngôn·ngữ còn tạo·ra cách chúng ta cảm·nhận thế·giới.

6. ĐỌC BÀI·THƠ KHÔNG CHỈ BẰNG MẮT

Một trong những khác·biệt quan·trọng giữa đọc một đoạn văn thông·thường và đọc thơ là thơ không chỉ được tiếp·nhận bằng mắt.

Thơ còn được nghe.

Điều này đặc·biệt quan·trọng đối với người học Tiếng Việt.

Tiếng Việt là một ngôn·ngữ có thanh·điệu. Thanh·điệu không chỉ giúp phân·biệt nghĩa của từ mà còn góp·phần tạo·nên âm·hưởng của lời·nói. Khi những âm·tiết có thanh·điệu khác·nhau nối·tiếp nhau trong một câu·thơ, người đọc không chỉ tiếp·nhận thông·tin ngữ·nghĩa mà còn tiếp·nhận một dòng âm·thanh.

Vì·vậy, nếu học·sinh chỉ nhìn bài·thơ trên giấy và dịch từng dòng sang Tiếng Anh, một phần quan·trọng của bài·thơ có·thể bị bỏ·lại.

Hãy thử đọc:

Đôi ta luôn có nhau,
nắm tay, chung sức, vun·bồi…

Ở đây, ý·nghĩa không nằm hoàn·toàn trong từ·vựng.

Có sự chuyển·động.

“Có nhau” tạo·ra trạng·thái.

“Nắm tay” tạo·ra hành·động.

“Chung sức” tạo·ra sự hợp·tác.

“Vun·bồi” tạo·ra một tiến·trình.

Nhịp·điệu của các cụm·từ (phrase) cũng góp·phần dẫn người đọc đi từ một trạng·thái tình·cảm đến một quan·niệm về tình·yêu.

Đặc·biệt, dấu chấm·lửng ở cuối câu:

vun·bồi…

không đơn·thuần là dấu hiệu cho một câu chưa kết·thúc.

Nó tạo·ra một khoảng·lặng.

Khoảng·lặng ấy có·thể được cảm·nhận như một hơi·thở, một sự ngân·dài hoặc một ý·niệm còn đang tiếp·tục.

Nếu chuyển thẳng thành một câu văn:

“We will hold hands, work together, and nurture our love.”

người đọc có·thể hiểu nội·dung. Nhưng dòng·chảy trữ·tình của câu·thơ đã thay·đổi.

Đây chính là sự khác·biệt giữa hiểu nghĩa và cảm·nhận chất·thơ.

7. DẮU CÂU— MỘT PHẦN CỦA CHẤT NHẠC

Trong văn·bản thông·thường, dấu câu thường được xem là công·cụ giúp tổ·chức câu và làm rõ quan·hệ ngữ·pháp.

Trong thơ, dấu câu có·thể làm nhiều hơn thế.

Dấu câu có·thể tạo nhịp, tạo khoảng·lặng, tạo sự chờ·đợi và điều·khiển tốc·độ cảm·xúc.

Trong “TÌNH·YÊU LÀ CÓ THẬT”, chúng·ta gặp nhiều cách sử·dụng dấu câu đáng chú·ý:

Anh mong…

Ba dấu chấm (dấu chấm·lửng, ellipsis) ở đây không phải là một chi·tiết trang·trí.

Nó tạo·ra một khoảng·dừng trước khi ước·muốn được nói·ra.

Người đọc có·thể cảm·nhận một sự ngập·ngừng, một hơi·thở hoặc một khoảnh·khắc chờ·đợi.

Sau đó:

Đôi ta luôn có nhau,
nắm tay, chung sức, vun·bồi…

Dấu phẩy (comma) giữ cho dòng·thơ tiếp·tục chuyển·động, trong khi dấu chấm·lửng cuối dòng lại không đóng·lại hoàn·toàn ý·niệm.

Ở phần cuối:

Tình·yêu là có thật,
trong trái tim chung·đôi,
luôn vun·bồi hạnh·phúc!

Dấu phẩy sau “có thật” tạo·ra một sự mở·rộng.

Tình·yêu không chỉ “có thật”; câu·thơ còn tiếp·tục giải·thích tình·yêu ấy tồn·tại ở đâu và được nuôi·dưỡng như thế nào.

Vì·thế, khi dạy thơ trong VSL, giáo·viên không nên xem dấu câu chỉ là một phần của chính·tả hoặc ngữ·pháp.

Dấu câu (punctuation mark) có·thể trở·thành một phần của bài·học nghe.

Giáo·viên có·thể yêu·cầu học·sinh đọc cùng một câu theo hai cách: một lần không chú·ý đến dấu câu và một lần tôn·trọng khoảng·dừng của tác·giả. Sự khác·biệt về nhịp·điệu và cảm·xúc sẽ trở·thành một bài·học ngôn·ngữ rất cụ·thể.

Như·vậy, dấu câu không chỉ giúp người học đọc đúng.

Nó giúp người học đọc có·cảm·nhận, cảm·xúc.

8. TẠI SAO KHÔNG CHỈ DẠY BẢN DỊCH?

Một câu·hỏi tự·nhiên có·thể được đặt·ra:

Nếu mục·tiêu là giúp học·sinh hiểu bài·thơ, tại·sao không dịch bài·thơ sang Tiếng Anh rồi dạy từ bản dịch?

Bản dịch rõ·ràng có giá·trị.

Nó giúp người học tiếp·cận nội·dung khi vốn Tiếng Việt còn hạn·chế. Nó giúp giải·thích những từ·ngữ khó, những hình·ảnh khó hiểu hoặc những cấu·trúc chưa quen·thuộc.

Nhưng bản dịch chỉ là cây·cầu.

Nó không nên trở·thành điểm·đến cuối·cùng.

Một bản dịch có·thể chuyển tải nội·dung nhưng khó có·thể giữ nguyên toàn·bộ hệ·thống thanh·điệu, nhịp·điệu, âm·hưởng, cách ngắt câu và những sắc·thái văn·hoá của nguyên·bản.

Điều này càng rõ khi dịch thơ Tiếng Việt sang Tiếng Anh.

Tiếng Việt và Tiếng Anh tạo·nhạc bằng những phương·thức khác·nhau. Tiếng Việt có thanh·điệu và cấu·trúc âm·tiết đặc·thù; Tiếng Anh dựa nhiều hơn vào trọng·âm, nhịp·trọng·âm và sự biến·đổi âm·thanh trong dòng·nói.

Vì·vậy, một bản dịch tốt có·thể giúp người học hiểu bài·thơ nhưng không nhất·thiết giúp họ trải·nghiệm bài·thơ như một bài·thơ Tiếng Việt.

Đó là lý·do cần đặt nguyên·bản ở vị·trí trung·tâm.

Có·thể dạy:

Nguyên·bản → giải·thích → bản dịch → trở·lại nguyên·bản.

Học·sinh đọc nguyên·bản.

Học·sinh tìm hiểu nghĩa.

Học·sinh đối·chiếu bản dịch.

Sau đó, học·sinh quay trở·lại nguyên·bản và thử nghe xem mình có·thể nhận·ra điều gì mà bản dịch không thể hiện được.

Đây là một bước rất quan·trọng.

Bởi·vì mục·tiêu cuối·cùng không phải là làm cho học·sinh nói:

“Em hiểu bài·thơ này bằng Tiếng Anh.”

Mà là giúp các em có·thể nói:

“Em hiểu bài·thơ này bằng Tiếng Việt.”

Và cao hơn nữa:

“Em cảm·được bài·thơ này bằng Tiếng Việt.”

Đó chính là khoảng·cách từ nghĩa đến chất·thơ.

Một chương·trình VSL muốn đào·tạo người học sử·dụng Tiếng Việt một cách tự·nhiên và sâu·sắc không thể chỉ dừng ở việc giúp các em biết “bài·thơ nói gì”.

Các em cần từng·bước khám·phá:

Bài·thơ nói gì?

Bài·thơ nói như thế·nào?

Tại·sao tác·giả lại nói như thế?

Và cuối·cùng:

Em cảm·nhận được gì khi nghe chính Tiếng Việt ấy?

Từ đây, chúng ta có·thể bước sang một câu·hỏi sâu hơn: nếu thơ cần được nghe, đọc và cảm, thì người học phải được tiếp·cận bài·thơ như thế·nào?

Mời quý·vị và các bạn xem tiếp:
Phần III: ĐỌC, NGHE VÀ CẢM THƠ — Từ phân·tích diễn·ngôn đến phương·pháp học Tiếng Việt.

–o O o – –

CỤM·TỪ VÀ KHÁI·NIỆM TRỌNG·TÂM

1. Hiểu nghĩa và cảm·nhận chất·thơ

hiểu nghĩa (understand meaning): Nắm·được nội·dung và ý·nghĩa mà từ·ngữ, câu hoặc văn·bản biểu·đạt.

cảm·nhận chất·thơ (experience poetic quality): Nhận·biết và cảm·thụ những đặc·điểm về âm·thanh, nhịp·điệu, hình·ảnh, cảm·xúc và cách biểu·đạt tạo·nên tính·chất thơ.

2. Đọc bằng mắt và đọc bằng tai

đọc bằng mắt (read visually): Tiếp·nhận văn·bản chủ·yếu thông qua hình·thức chữ·viết.

đọc bằng tai (read aurally): Tiếp·nhận thơ thông qua âm·thanh, giọng đọc, thanh·điệu, nhịp·điệu và khoảng·dừng.

3. Nguyên·bản và bản dịch

văn·bản nguyên·bản (original text): Văn·bản được viết trong ngôn·ngữ nguồn trước khi được dịch.

bản dịch (translation): Văn·bản được tạo·ra bằng cách chuyển nội·dung từ ngôn·ngữ nguồn sang ngôn·ngữ đích.

4. Dịch nghĩa và tái·tạo thơ

dịch nghĩa (literal/semantic translation): Chuyển nội·dung và ý·nghĩa từ ngôn·ngữ nguồn sang ngôn·ngữ đích, chú·trọng đến thông·tin và ý·nghĩa.

tái·tạo thơ (poetic recreation): Tạo·lại bài·thơ trong ngôn·ngữ đích sao cho không chỉ giữ·được nội·dung mà còn cố·gắng tái·hiện hình·ảnh, nhịp·điệu, cảm·xúc và chất·thơ.

5. Bản dịch như cây·cầu

bản dịch như cây·cầu (translation as a bridge): Quan·niệm xem bản dịch là phương·tiện giúp người học vượt qua trở·ngại ngôn·ngữ để tiếp·cận và hiểu nguyên·bản.

6. Từ nghĩa đến chất·thơ

từ nghĩa đến chất·thơ (from meaning to poetic quality): Tiến·trình chuyển từ việc hiểu nội·dung và ý·nghĩa của bài·thơ sang việc nhận·biết và cảm·thụ âm·thanh, nhịp·điệu, hình·ảnh, cảm·xúc và những sắc·thái nghệ·thuật của bài·thơ.

– – o O o – –

Ngữ·vựng của bài·viết “Thơ Tiếng Việt trong giảng·dạy VLS — Phần II”
Từ nghĩa đến chất·thơ — Khi thơ Tiếng Việt được dịch sang Tiếng Anh
( ← Xin vui·lòng nhấp·chuột ở hàng trên để xem tiếp phần ngữ·vựng.)

Xem lại:
Phần I: THƠ TIẾNG VIỆT TRONG GIẢNG·DẠY VSL — Vì·sao nên dạy thơ nguyên·bản?
Phần II: TỪ NGHĨA ĐẾN CHẤT·THƠ — Khi thơ Tiếng Việt được dịch sang Tiếng Anh
Phần III: ĐỌC, NGHE VÀ CẢM THƠ — Từ phân·tích diễn·ngôn đến phương·pháp học Tiếng Việt

A pedagogical rationale for incorporating untranslated original text into second-language acquisition curricula.

NÊN·CHĂNG ĐƯA THƠ-CA TIẾNG VIỆT NGUYÊN·BẢN VÀO CHƯƠNG·TRÌNH KHI GIẢNG·DẠY TIẾNG VIỆT NHƯ MỘT NGÔN·NGỮ THỨ HAI (VSL), ĐỂ HỌC·SINH CÓ·THỂ THỰC·SỰ CẢM·NHẬN ĐƯỢC NHỮNG SẮC·THÁI TINH·TẾ CỦA TIẾNG VIỆT?

Đặng Hải Nguyên.

NỘI·DUNG

Phần I: THƠ TIẾNG VIỆT TRONG GIẢNG·DẠY VSL — Vì·sao nên dạy thơ nguyên·bản?

1. ĐẶT·VẤN·ĐỀ
2. TỪ MỘT BÀI·THƠ ĐẾN MỘT CÂU·HỎI VỀ TÌNH·YÊU
3. TÌNH·YÊU TRONG BÀI·THƠ
4. TÌNH·YÊU, ĐỘC·LẬP VÀ NỖI CÔ·ĐƠN

– – o O o – –

1. ĐẶT·VẤN·ĐỀ

Trong những năm gần·đây, việc giảng·dạy Tiếng Việt như một Ngôn·ngữ Thứ hai (Vietnamese as a Second Language — VSL) ngày càng đặt ra nhiều câu·hỏi thú·vị đối với giáo·viên, phụ·huynh và những người quan·tâm đến việc duy·trì và phát·triển khả·năng sử·dụng Tiếng Việt của thế·hệ trẻ.
Một trong những câu·hỏi mà tôi muốn đặt·ra (raise) là:

Chúng·ta muốn các em chỉ “học Tiếng Việt”, hay muốn các em thực·sự “cảm·nhận Tiếng Việt”?

Câu·hỏi này thoạt·nhìn có vẻ đơn·giản.
Nhưng nếu nhìn sâu hơn, nó liên·quan đến một vấn·đề quan·trọng hơn:

Theo tôi, hai điều này không hoàn·toàn giống nhau.
Một học·sinh có·thể học được từ·vựng, ngữ·pháp và cách đặt câu. Các em có·thể đọc một đoạn văn và trả·lời đúng những câu·hỏi về nội·dung.
Nhưng Tiếng Việt không chỉ tồn·tại trong từ·điển và sách ngữ·pháp.

Tiếng Việt còn hiện·hữu và tồn·tại trong âm·thanh, thanh·điệu, nhịp·điệu, hình·ảnh, cảm·xúc, cách ngắt·nghỉ các từ·ngữ trong câu·văn và cách con·người dùng ngôn·ngữ để biểu·đạt tâm·hồn của mình.

Và thơ-ca là một trong những nơi những yếu·tố ấy cùng xuất·hiện rõ·ràng nhất.

2. TỪ MỘT BÀI·THƠ ĐẾN MỘT CÂU·HỎI VỀ TÌNH·YÊU

Nên·chăng đưa thơ Tiếng Việt nguyên·bản vào giảng·dạy Tiếng Việt như một Ngôn·ngữ Thứ hai (VSL)?

Trước khi đi sâu vào vấn·đề, tôi xin giới·thiệu một bài·thơ của Nhà·thơ Giác Hạnh để các bạn có một ít khái·niệm về “cảm·nhận Tiếng Việt” mà chúng·ta sẽ tìm·hiểu sâu hơn ở những phần sau:

TÌNH·YÊU LÀ CÓ THẬT

Mừng Ngày Lễ Độc·lập
Nhưng, ta không một mình,
đứng cô·đơn, cô·độc!
Anh mong…
Đôi ta luôn có nhau,
nắm tay, chung sức, vun·bồi…
Mơ·ước trong tầm với,
không khiến mình chơi·vơi!
Tình·yêu sẽ tuyệt·vời,
đến và không chia·phôi!
Tình·yêu là có thật,
trong trái tim chung·đôi,
luôn vun·bồi hạnh·phúc!
Giác Hạnh

Thoạt·nhìn, đây là một bài·thơ tình khá đơn·giản.
Nhưng chính sự đơn·giản ấy lại tạo·ra một cơ·hội tốt để đặt·ra câu·hỏi

Điều gì làm cho một bài·thơ trở thành một bài·thơ?

Có phải chỉ là những từ·ngữ (words)?
Có phải chỉ là ý·nghĩa?
Hay còn có những yếu·tố khác mà người đọc phải nghe, cảm·nhận và trải·nghiệm?

3. TÌNH·YÊU TRONG BÀI·THƠ
“Tình·yêu” không chỉ có một hình·thức.
Nó có thể hiện·diện qua tình·yêu của cha·mẹ dành cho con·cái; tình·yêu giữa vợ·chồng, người·yêu; tình·yêu giữa anh·chị·em, bạn·bè; tình·yêu đối với quê·hương, đất·nước; hoặc tình·yêu dành cho nghệ·thuật, thiên·nhiên và những lý·tưởng đẹp.
Điều khiến con·người đôi·khi nghi·ngờ tình·yêu không nhất·thiết là vì tình·yêu không có thật. Có·thể bởi chúng·ta nhầm·lẫn giữa tình·yêu và say·mê, giữa tình·yêu và chiếm·hữu, giữa tình·yêu và lợi·ích, hoặc giữa tình·yêu và một cảm·xúc nhất·thời.

Tình·yêu chân·thật thường được nhận·ra qua thời·gian.

Biết hy·sinh.
Biết tôn·trọng.
Biết tha·thứ.
Biết cùng nhau vượt qua khó·khăn.
Và biết cùng nhau trưởng·thành.

Có người từng nói:

“Yêu không phải là nhìn nhau, mà là cùng nhìn về một hướng.”

Điều đó không có nghĩa là hai người lúc nào cũng giống nhau. Nó có·thể có nghĩa rằng họ cùng chia·sẻ những giá·trị, mục·tiêu và trách·nhiệm trong cuộc·sống.

Vì vậy, tình·yêu không chỉ là một cảm·xúc.
Nó còn là một sự gắn·bó, một trách·nhiệm và một hành·trình.

Học một ngôn·ngữ không chỉ là hiểu nghĩa của từ và câu; còn là nghe được âm·thanh, cảm·nhận được nhịp·điệu và hiểu được cách ngôn·ngữ chuyên·chở cảm·xúc và văn·hoá.

4. TÌNH·YÊU, ĐỘC·LẬP VÀ NỖI CÔ·ĐƠN

Bài·thơ được sáng·tác trong không·khí Ngày Lễ Độc·lập Hoa Kỳ.
Từ “độc·lập” khiến tác·giả suy·nghĩ nhiều về một vấn·đề khác của tình·yêu và cuộc·sống.
Độc·lập không đồng·nghĩa với cô·đơn.
Càng không đồng·nghĩa với cô·độc.
Một con·người có thể sống tự·chủ, tự·lập, không muốn trở·thành gánh·nặng cho những người mình yêu·thương, nhưng vẫn mong muốn được bao·quanh bởi tình·yêu.
Đặc·biệt khi bước vào tuổi xế·chiều, nhiều người mong muốn giữ được khả·năng tự·chăm·sóc bản·thân, sử·dụng những gì mình đã dành·dụm, và sống một cuộc·sống không trở thành gánh·nặng cho con·cái.
Nhưng sống độc·lập không có nghĩa là muốn sống một mình.
Một người có·thể tự·lập nhưng vẫn cần một bàn tay để nắm.
Một người có·thể không lệ·thuộc nhưng vẫn cần một người để sẻ·chia.
Và một người có·thể sống giữa rất nhiều người nhưng vẫn cảm thấy cô·độc.

Chính những suy·nghĩ ấy đã trở·thành một phần cảm·hứng để tác·giả Giác Hạnh sáng·tác bài·thơ “TÌNH·YÊU LÀ CÓ THẬT”.

Nếu thơ Tiếng Việt giàu thanh·điệu, nhịp·điệu và chất·nhạc đến như vậy, điều gì xảy ra khi chúng·ta dịch nó sang Tiếng Anh?

Mời quý·vị và các bạn xem tiếp các phần còn lại:

Phần II: TỪ NGHĨA ĐẾN CHẤT·THƠ — Khi thơ Tiếng Việt được dịch sang Tiếng Anh

5. Khi bài·thơ trở·thành bài·học Tiếng Việt
6. Đọc bài·thơ không chỉ bằng mắt
7. Dấu câu — một phần của chất·nhạc
8. Tại·sao không chỉ dạy bản dịch?

Phần III: ĐỌC, NGHE VÀ CẢM THƠ — Từ phân·tích diễn·ngôn đến phương·pháp học Tiếng Việt.

9. Làm thế·nào để một bài·thơ Tiếng Việt vẫn là một bài·thơ trong Tiếng Anh?
10. Phân·tích diễn·ngôn: Từ “Ta” đến “Đôi ta”.
11. Ba lần đọc— Một phương·pháp dạy thơ cho VSL
12. Giảng·dạy “cảm·nhận Tiếng Việt”

Phần IV: DẠY THƠ TIẾNG VIỆT CHO VSL — Từ Cấp 2, Cấp 3 đến Đại·học

13. Vai·trò của bản dịch trong lớp VSL
14. Từ học ngôn·ngữ đến cảm·nhận bản·sắc
15. Kết·luận

– – o O o – –

NGỮ·VỰNG (VOCABULARY) của bài·thơ TÌNH·YÊU LÀ CÓ THẬT

• Lễ Độc·lập (Independence Day): Ngày kỷ·niệm một quốc·gia giành được quyền độc·lập và tự·do.
• độc·lập (independence): Trạng·thái tự·chủ, không bị lệ·thuộc hoặc chi·phối bởi người khác.
• một mình (alone): Ở trong tình·trạng không có người khác bên cạnh.
• cô·đơn (lonely): Cảm·giác buồn vì thiếu sự quan·tâm, chia sẻ hoặc đồng·hành của người khác.
• cô·độc (isolated; solitary): Ở trong tình·trạng tách·biệt khỏi mọi người; thiếu sự gắn·kết với xã·hội hoặc người thân.
• mong (to hope; to wish): Tha·thiết hy·vọng một điều tốt đẹp sẽ xảy ra.
• luôn (always): Liên·tục, không thay đổi theo thời·gian.
• có nhau (to have each other): Cùng đồng·hành, yêu·thương và nương·tựa lẫn nhau trong cuộc·sống.
• nắm tay (to hold hands): Cầm tay nhau để biểu·lộ tình·cảm, sự gắn·bó hoặc cùng nhau vượt qua khó·khăn.
• chung sức (to work together; to join forces): Cùng góp công·sức để thực·hiện một mục·tiêu chung.
• vun·bồi (to nurture; to cultivate): Chăm·lo, bồi·đắp và làm cho điều tốt đẹp ngày càng phát·triển.
• mơ·ước (dream; aspiration): Điều tốt đẹp mà con·người luôn mong·muốn đạt được trong tương·lai.
• tầm với (within reach): Có khả·năng đạt được bằng sự cố·gắng.
• khiến (to cause): Làm cho một người hoặc một sự·việc trở·nên như thế nào đó.
• chơi·vơi (adrift; emotionally unsettled): Ở trong trạng·thái bấp·bênh, thiếu điểm tựa về tinh·thần.
• tuyệt·vời (wonderful): Rất tốt đẹp, vượt lên trên điều bình·thường.
• đến (to come): Xuất·hiện hoặc đi tới.
• chia·phôi (to part forever; to be separated): Xa cách nhau, thường mang sắc·thái đau buồn hoặc vĩnh·viễn.
• tình·yêu (love): Tình·cảm sâu·đậm, chân·thành giữa con·người với con·người hoặc với quê·hương, gia·đình và cuộc·sống.
• có thật (real; genuine): Tồn·tại một cách chân·thực, không phải tưởng·tượng hay giả·dối.
• trái tim (heart): Cơ·quan của cơ·thể; trong văn·học thường tượng·trưng cho tình·cảm, tâm·hồn và lòng yêu·thương.
• chung·đôi (as a couple; united in love): Hai người gắn·bó với nhau trong tình·yêu hoặc hôn·nhân.
• hạnh·phúc (happiness): Trạng·thái vui vẻ, mãn·nguyện và bình·an trong tâm·hồn khi đạt được điều mình yêu quý.
  – – o O o – –
• cải·tiến (improve): Sửa·chữa một khuyết·điểm. Làm cho mọi thứ tốt hơn bằng cách khắc·phục vấn·đề hoặc điểm·yếu. Thường được sử·dụng để nói về kỹ·năng, sức·khỏe hoặc tình·trạng bệnh·lý.
• cải·thiện (enhance): Thêm giá·trị cho một thứ đã tốt. Làm cho một thứ đã tốt trở nên tốt hơn, đẹp hơn, ngon hơn hoặc hoạt động·tốt hơn. Thêm một tính·năng, phẩm·chất hoặc giá·trị cụ·thể. Thường được sử·dụng để nói về tăng hương·vị, vẻ·đẹp hoặc trải·nghiệm
• hoàn·tất (finish): Đưa một nhiệm·vụ hoặc quy·trình đến bước cuối cùng. Hoàn·thành xong phần cuối·cùng của một hành·động, nhiệm·vụ hoặc dự·án. Đạt đến điểm kết·thúc mà không còn gì cần phải làm nữa. Ngừng làm việc trên một sản·phẩm vì nó đã hoàn·thành xong phần cuối·cùng.
• Hiện·hữu (To be present, manifest): sự hiện·diện cụ·thể hoặc sự xuất·hiện trong một không·gian và thời·gian cụ·thể. Hiện·hữu thường nhấn·mạnh tính hiển·thị tức·thì hoặc thực·tế hữu·hình. Ví·dụ: Tình·yêu luôn hiện·hữu trong cuộc·sống (Love is always present/manifest in life).
• Tồn·tại (To subsist, persist): sự chịu·đựng, tiếp·tục hoặc sống·sót (surviving) qua một khoảng·thời·gian. Tồn·tại có·thể áp·dụng cho các khái·niệm trừu·tượng, hệ·thống hoặc vật·thể vật·lý tiếp·tục duy·trì trạng·thái hoạt·động. Ví dụ: Vấn·đề này vẫn·còn tồn·tại (This problem still persists/remains)